Síntesis: El presente trabajo relaciona los conceptos de educación y terapia (vinculado a la idea de curación médica) a través de las modificaciones en los vínculos que han sostenido a lo largo de la historia de la Educación Especial. Se destaca la relación de sumisión dada por la pervivencia de aspectos del modelo médico biologicista en la EE, los esfuerzos fallidos en revertir esta situación y reubicar su objeto y procedimientos de actuación, y los nuevos desafíos que a partir de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad se imponen por articular dispositivos que se adapten a las necesidades de las personas, evitando la medicalización y la rigidez de los dispositivos escolares tradicionales.

Las definiciones del diccionario (Real Academia Española):
Terapéutico/a:
1. f. Parte de la medicina que enseña los preceptos y remedios para el tratamiento de las enfermedades.2. f. Ese mismo tratamiento.

Educación:
1. f. Acción y efecto de educar. 2. f. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.3. f. Instrucción por medio de la acción docente. 4. f. Cortesía, urbanidad.
~ especial.
1. f. educación que se imparte a personas afectadas de alguna anomalía mental o física que dificulta su adaptación a la enseñanza ordinaria.

Tensión:
Existe variedad de conceptos:
Estado de un cuerpo sometido a la acción de fuerzas opuestas que lo atraen.
2. f. tensión vascular, especialmente la arterial.
3. f. Estado de oposición u hostilidad latente entre personas o grupos humanos, como naciones, clases, razas, etc.
4. f. Estado anímico de excitación, impaciencia, esfuerzo o exaltación.

La tensión como presión que anula al otro. El ADN de la Educación Especial
El origen de la educación especial es simultáneo y paralelo al de la educación general, y reconociendo este origen histórico común adquiere también las mismas características estructurales e ideológicas. Esto es lo que constituye sus rasgos identitarios (su ADN) constitutivos.
Algunas de las características salientes de  estas marcas comunes son desde lo ideológico: la misión de formar al ciudadano universal de los nuevos estados burgueses emergentes, el productor y el consumidor; la de ser agente de selección social, de disciplinamiento y normalización desde el paradigma de la acción civilizatoria, el sustentar su acción en el paradigma médico biologicista, la omisión de los sujetos participantes del proceso educativo.
Desde lo estructural: el racionalismo instrumental visible en el enclaustramiento (tiempos y espacios propios y específicos), la especialización: el surgimiento de las categorías de menor (objeto del disciplinamiento social) alumnos (infante escolarizado objeto del disciplinamiento educativo) y de docentes (especialista en enseñar, instrumento y  objeto del disciplinamiento educativo), la aparición de textos específicos para enseñar, el énfasis en lo metodológico (inicialmente el asociacionismo en sus diferentes variantes), la organización verticalista piramidal a semejanza de la que reinaba en las fábricas.
El paralelismo del sistema especial. La educación especial es una consecuencia de la imposibilidad de garantizar desde este esquema organizativo el  ideal de la educación para todos. Como bien ilustra Tonucci su misión es la recoger los rezagos (los incorregibles según Foucault) que el sistema no ha logrado normalizar y convertir en ciudadanos de provecho.
La medicina debía fijar los límites de la educabilidad para los grandes cuadros y para cada sujeto. En la construcción del otro asimétrico, desvalido, incapaz, era la medicina la que desde posiciones esencialistas pontificaba acerca de las posibilidades de educación de los niños y jóvenes. Esta posición, que era parte de la herencia que asumió la escuela,  ya había sido asumida por la Justicia. Destaca Foucault (1) que el origen del poder psiquiátrico (y consecuentemente de la medicina) se  origina precisamente en la alianza que los médicos establecen con la justicia a partir de la posibilidad de diferenciar deficiencia mental y locura, son los encargados de determinar cuando un individuo es pasible de castigo legal (el loco no lo es), y aún más cuando es factible que cometa alguna tropelía dada su condición esencial (de loco, de delincuente, de imbécil). Posteriormente este poder, con el auge de los tests mentales, se traslada a los psicólogos, que actúan como auxiliares de los psiquiatras, en general a través de los dispositivos educativos. (2)
La construcción del otro asimétrico, devaluado, naturalmente inferior, actuó históricamente como justificación ideológica a los procesos de explotación clasista y de dominación colonial. La categoría del degenerado, propia de la época remitía a una doble condición: la de un ser menos evolucionado o degradado en la escala civilizatoria cuyas marcas corporales (diversas monstruosidades, capacidad craneal, forma del rostro, de sus rasgos faciales, color de piel, etc.) se expresaban también en  sus rasgos morales (alcoholismo, mendicidad, prostitución, vagancia, etc.). El paralelismo entre lo moral (como opuesto a lo físico) y lo orgánico fue esencial y la reparación de esta situación llevó a considerar que había que atacar, como parte del proceso educativo, las formas corporales en las que se manifestaban estos males. (3)
La convergencia de la genética y la teoría de la evolución plasmaron las teorías del evolucionismo social, cuya incidencia en la educación tuvo lugar en el pacto que señalan algunos autores entre el estado y la eugenesia educativa (4). Se proponía el reordenamiento de la raza (los que no habían alcanzado las fases superiores de la evolución del género humano, por ej. Los negros, indios, alcohólicos, viciosos de todo tipo, vagos, idiotas, etc.) a través de diversos métodos, desde los extremos como la directa eliminación de las subespecies del género humano, o su aislamiento hasta,  para algunos casos de pronóstico más favorable la educación. La escuela y los métodos se obsesionan con la (a) normalidad. El higienismo, con sus prácticas sanitarias y las nuevas adquisiciones de diagnóstico y clasificación invaden la escuela, que se transforma en un vehículo privilegiado para la inserción de los pacientes en los dispositivos médicos.
La educación especial fue concebida básicamente como instrucción: enseñar a leer y escribir. Es la encargada de cumplir este objetivo prioritario con esos incorregibles, en el marco de su establecimiento. La EE asumió este formato, y su accionar se centró en las actividades de las escuelas, con el móvil de la instrucción básica, mientras las funciones de socialización quedaban relegadas a personajes secundarios (mucamos, ayudantes, etc.). Es importante comprender que este modelo de “educación” fuertemente asociado a un tipo histórico de institución es el que se ha constituido como “el modelo“ cuando se piensa en educación especial. Solamente en los últimos años surgen, con suerte dispar, otras formas de pensar los dispositivos educativos.
La universalización de la educación básica puso de manifiesto otro tipo de anormalidad, que no podía ser detectada a simple vista, que carecía de los rasgos de la monstruosidad, y que no podía ser normalizada en la escuela común. Era la de aquellos niños que no aprendían, cuya anormalidad consistía precisamente en eso: no aprender. La escuela rápidamente asumió que el no aprender era la cara de la anormalidad en la escuela. El instrumento mágico, que permitía determinar cuales eran los niños que, irremisiblemente marcados por la herencia, iban a fracasar, fueron los test mentales. (5)
El auge de los discursos psicológicos y sus investigaciones acerca de la constitución psíquica infantil, (Watson, Piaget, Vygotsky, Wallon y otros), de la construcción de la afectividad y las estructuras intelectuales, en las que se apoya el movimiento de la escuela nueva, revalorizó el lugar de los sujetos, sus deseos, intereses y particularidades. Itard, Seguin, Decroly,  Montesori, son algunos de los médicos que abrevando en sus experiencias con niños con discapacidades, trascienden hacia la educación general. Sin embargo las repercusiones de este movimiento hacia la educación especial, fueron en nuestro país muy escasas. La psicología, portadora de estos saberes asume la función de catalogar las poblaciones para la distribución de oportunidades educativas, que detentaba la medicina, y a su vez se subordina a ella. El movimiento de la higiene mental devino en la escuela especial en la pedagogía terapéutica o enmendativa (preparar al débil mental para la vida mediante el aprendizaje de un oficio mediante la ortofrenia, la ortolalia,y la educación fisiológica). Todas estas ortopedias entronizaron el lugar  de nuevos personajes que iría acentuando su participación desde dentro y fuera de la escuela: los especialistas, que como auxiliares de la medicina ordenarían la labor de la escuela y sus docentes. Entre nosotros Carolina Tobar García dedicó grandes esfuerzos en construir escalas para la medición de la inteligencia, y en diferenciar entre el retardo mental “verdadero” y el retraso originado en condiciones sociales.(6).
En tiempos más actuales se produce la extensión de la patologización en la sociedad y en la escuela a través de modelos basados en la clasificación de enfermedades, cuyos ejemplos agiornados podrían ser el retardo mental leve y la disfunción cerebral mínima actualmente devenida en ADD. Se clausura así lo infantil y al sujeto en categorías diagnósticas y aplicación de tratamientos  de uso universal. Justo es decir que  se ha extendido la demanda social de la medicalización (7), políticas de control social hoy promocionadas a través de los aparatos masivos de comunicación.
La lucha (fallida) por revertir el sentido de la tensión.
A partir de los años 60 se producen en la EE cambios paradigmáticos (que acompañan a un conjunto muy amplio de evaluación crítica y cambios de rumbo  en las ciencias sociales, también de la educación, por ejemplo los aportes de la pedagogía crítica, que se plasmaron en las conceptualizaciones de la integración, las necesidades educativas especiales, y actualmente la inclusión educativa. La categoría de necesidades educativas especiales reflejó el esfuerzo por posicionarse fuera del paradigma médico, ya que hacía referencia a lo necesario para poder aprender. Sin embargo no pudieron eludir el paradigma de la (a) normalidad, cambiando la anormalidad biológica por la educativa.
En esta lucha de la EE por recuperar la autonomía de su objeto y sus métodos, en pro del fortalecimiento de la corporación educativa la función de los profesionales de la salud se subsumirá a estos condicionamientos. Eduardo de la Vega señala la paradoja a que se arribó  como consecuencia de este movimiento: “El sistema establecido progresará ubicando al docente en el lugar del práctico que aplica modelos pensados en otra parte, mientras los especialistas formarán parte de ese campo de programación y decisión. Estos últimos, los “psi” en primer lugar, serán quienes monopolizarán el lugar del saber…” (8). Posiblemente esta ha sido la causa principal de la ausencia de muchas respuestas específicamente pedagógicas a las demandas de cambios en la educación especial.

La tensión como inclusión, conjugación de fuerzas que hace posible sostener y contener.
El contrato pedagógico de la modernidad: convertir al niño (salvaje) en ciudadano, tenía como requisito que la familia lo “depositara” en la escuela en ciertas condiciones de sociabilidad que hicieran posible su educación. La temprana Educación Especial, que había tenido su cuna en los hospicios y asilos asumía la socialización como función civilizatoria secundaria. Esta función, que entre nosotros se incorporó en parte  bajo la forma de actividades de la vida diaria, se fue haciendo cada vez más externa a la escuela en la medida que se centraba en la enseñanza académica: lectura, escritura y cálculo.
En los años 60, de la mano de los cambios paradigmáticos en Educción Especial aparece una fuerte preocupación por los aspectos de la comunicación, la socialización, las actividades laborales, etc. Estas habilidades se median a través de distintas pruebas de competencia social, que servían a su vez de orientadores para la organización de los programas y actividades destinados al desarrollo de esas competencias (ej. PAC de E. Gunzburg) (9). Son a su vez antecedentes de los actuales indicadores de “calidad de vida”. (10). Tanto en las primeras versiones como en las actuales se enfatiza en la enseñanza de habilidades propias de la socialización primaria y secundaria, desde una perspectiva unilineal del desarrollo acorde a las prácticas escolares. –
En esta nueva etapa se enfatiza  en una presunta ruptura con el paradigma médico, especialmente a través del reconocimiento de la diversidad de pautas y caminos para el desarrollo, la ruptura con la idea de una pretendida homogeneidad de alumnos, docentes y contextos, la necesidad de apoyos individualizados y adaptados a las condiciones físicas, sociales y culturales de la relación educativa. Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, el paradigma médico sustentado en un positivismo unilineal se sostiene en las prácticas de muchas escuelas, de muchos médicos y en las demanda de vastos sectores sociales. (11). Esta situación se expresa en las contradicciones que aparecen tanto en las prácticas en las escuelas como en la normativa que las regula. La existencia de este tipo de ambigüedades institucionales así como el desconcierto que provocan en los agentes que se desempeñan en ellos, muchas veces conspira contra el buen resultado de estas prácticas.
En el marco de una presencia cada vez mayor del Estado en la regulación y provisión de apoyos para la eliminación de barreras para las personas con discapacidad en los últimos tiempos se ha avanzado en la oferta de servicios, especialmente aquellos dedicados a las niños con graves problemáticas (Trastornos emocionales severos, multidiscapacidad, etc.) que no existían o tradicionalmente estaban a cargo de organizaciones civiles de variada índole. En general estas decisiones, loables en su intencionalidad, se están llevando a cabo improvisadamente, sin una evaluación cuidadosa de los modelos de atención propuestos, sin pruebas previas de su funcionamiento, sin capacitación adecuada del personal que se va a desempeñar en ellos, ni los recursos suficientes para semejante emprendimiento. La más de las veces, los efectos que acarrean estas debilidades de la planificación e implementación terminan perjudicando la credibilidad del modelo, que se juzga como imposible, utópico, irreal, etc.
Sin embargo, estos tiempos de transición han permitido emerger interesantes experiencias de funcionamiento de profesionales de diferente formación en dispositivos puestos al servicio de las necesidades de los niños y jóvenes (escuela hospitalaria, los centros de atención temprana).
La Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (12). Se ha apoyado en el modelo social de la discapacidad basándose en considerarla como una problemática de reconocimiento de derechos y eliminación de barreras a través  de la acción política de los Estados y de sus ciudadanos. Cuando se refiere al derecho a la educación (ART. 24) dice:
“Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad
a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y
sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un
sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo
largo de la vida, con miras a:

1. Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
2. Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
1. Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.”

Asegurar el cumplimiento de estos objetivos requiere prever  apoyos adaptados a una gran variabilidad de situaciones y necesidades, que evidentemente no pueden ser satisfechos sino desde una perspectiva interdisciplinaria, articulada en equipos y redes de sostén. Supone la modificación por sobre todas las cosas concepciones muy fuertemente enraizadas en la cultura y en nuestra peculiar manera de percibir y organizar el mundo (como por ej. las formas de construir al otro diferente), que indudablemente serán producto de un trabajo colectivo que requerirá mucho tiempo y firme decisión política para enfrentar no sólo las ideas, sino además los cerrados intereses corporativos que defienden sus espacios de poder.
Se debe entender que  estos cambios necesariamente imponen la reconceptualización de los dispositivos modificando su carácter estático, en los que el alumno debe constreñirse a sus límites y posibilidades. Para un sistema que es por origen y definición paralelo, verticalista y homogeneizante adoptar esta modalidad flexible e individualizada es una misión compleja. Esta complejidad se acentúa en una sociedad y un mundo que cada vez más (re) produce (y justifica la producción) de sectores cada vez más amplios que quedan excluidos de la economía formal e informal con la consecuente pérdida de sus derechos más elementales.
Referencias:

1. Foucault, Michelle. Los Anormales. Ed. FCE, Argentina, 2000. Ver clase del 5 de febrero de 1975.
2. De la Vega, Eduardo: Anormales, deficientes y especiales. Genealogía de la Educación Especial. Noveduc, B.A. Cap. 8; Los nuevos discursos.
3. Barrancos, Dora. La construcción del otro asimétrico: Mitos científicos entre los siglos XIX y XX. En Rev. Argentina de Sociología. Año 2, n’ 2, Buenos Aires, 2004.
4. Vlachou, Anastasia. Caminos hacia una educación inclusiva. Ed. La Muralla. España, 1999
5. Puede seguirse el debate sobre la validez y confiabilidad de los tests mentales en su aplicación masiva e indiscriminada en Gartner, A; Greer, C y Riessman, F. (Comps.): Nuevo ataque contra la igualdad de oportunidades. Ed. Morata, España, 1999.
6. Dice Tobar García: Revista trimestral “Infancia y Juventud”, Ministerio de Justicia e instrucción pública. Patronato nacional de menores. Enero, febrero y marzo. Páginas 55, 56, 57 y 58 escritas por Carolina Tobar García. Buenos Aires. 1940.”La experiencia de ese año fue suficiente para comprender las ventajas e inconvenientes de los grados diferenciales y la impropiedad con que generalmente se los organiza, pues resulta imposible formar un grupo homogéneo seleccionándolo entre el alumnado de un sola escuela, por numerosa que sea la inscripción de ésta. En efecto, aunque esos alumnos eran débiles mentales por su cociente de inteligencia, tenían distinta edad mental y diferentes aptitudes, por cuyo motivo no formaban un conjunto homogéneo que pudiera considerarse como “grado” y resultaba un simple conglomerado.”
7. Terzaghi, María: Los niños, los médicos, la medicalización. En Dueñas, Gabriela (comp.) La patologización de la infancia. ¿Niños o síndromes?, Noveduc, 2011.
8. De la Vega, Eduardo: op. Cit. Cap. 12: .  PP 184/185. Micropolítica de la escuela diferencial.
9. El Progress Assessment Chart (PAC) fue utilizado en la Provincia de Buenos Aires en los años 70/80.
10. Shlalok, Robert L.  Calidad de vida y modelos mentales. En Aznar, A y González Castañón, D. ¿Son o se hacen? El campo de la discapacidad intelectual estudiado a través de recorridos múltiples. Ed. Noveduc, Bs. As., 2008
11. Algunas de las críticas más sustantivas a el concepto de necesidades educativas especiales y sus limitaciones pueden verse en : Barton, Len. (Comp.): Discapacidad y Sociedad.  Ed. Morata, España, 1998. 2º parte: discapacidad y educación Pg. 99 a 137. Cap V Teorizar sobre las necesidades educativas especiales en un clima político cambiante. Cap. VI: Las cláusulas de condicionalidad: la acomodación razonable del lenguaje. (Crítica política a las nociones de diversidad, necesidades educativas especiales), también en Skliar, Carlos: ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía improbable de la diferencia. Miño y Dávila, Buenos Aires 2002.
12.  ONU Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. 2006