Centro Educativo Terapéutico

Centro E(ducativo terapeu)TICO

– Partiendo de pequeñas intervenciones –

Claudio Barquin

 

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es el que dio origen a todo el resto de estas consideraciones.
Según Vigotsky podemos definirlo como “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”
Esto, según nos parece, nos lleva desde el principio a considerar un factor que es esencial en el trabajo cotidiano del terapeuta de sala: la presencia y el despliegue de su tarea en un grupo.
Ahora bien, ¿quienes son los que llegan a un CET? La respuesta más general sería aquella que nos señala que llegan aquellos chicos que, por las razones que fuere, no han podido cumplimentar en tiempo y forma determinadas adquisiciones y, por tanto, no pudieron ingresar y/o permanecer en la escuela, sea común o especial.
De aquí se sigue la necesidad de tomar a la Educación en un sentido más amplio (no restringirla a su vertiente más sistemática, con planes, objetivos, currícula, niveles a alcanzar, es decir, a la educación formal), puesto que hay una educación anterior a las instituciones educativas, cuyos agentes son los primeros cuidadores. Es aquí donde hayamos que algo no anduvo bien. Desde ese punto de vista, podemos decir que en el CET aquello que era educativo devino terapéutico.
Siguiendo la propuesta de Deleuze, podemos hablar de “co-implicación, implicación recíproca. Este estado corresponde al régimen de lo virtual donde las disyunciones son “incluidas” o “inclusivas”, y se opone al régimen de lo actual, caracterizado por la separación de las cosas y su régimen de exclusión (o bien… o bien) . Y Más adelante leemos: siendo inclusiva, la disyunción no se cierra sobre sus términos por el contrario es ilimitativa; ella hace pasar cada término en el otro según un orden de implicación recíproca asimétrica que no se resuelve ni en equivalencia ni en identidad de orden superior”
Es decir que el CET es educativo y terapéutico en un mismo sentido y momento. Por tanto, qué decir del artículo 15 de la ley 24.901, que define al CET  como una institución de fines educativos con medios terapéuticos…
Después de las jornadas acerca de la tensión entre lo educativo y lo terapéutico, ¿podemos sostener que el fin del CET es educativo? ¿Y si cambiamos los sustantivos de lugar? ¿Podemos decir que es una institución de fines terapéuticos con medios educativos? Da toda la sensación que ninguna de las dos alcanza…
En las Jornadas el Lic. Daniel Belgareto planteó que las lógicas parecerían ser una el reverso de la otra, según sus palabras: “Una de las labores del educador consiste entonces en contribuir a la formación del Ideal del yo, que cumple una función reguladora, normativa, indispensable. El psicoanálisis no puede ser sustituto de la educación, es más bien su revés” (¿Cómo evitar la asociación con la propuesta de Lacan del Discurso Analítico como reverso del Discurso del Amo?)
En un sentido, toda situación educativa supone cierto funcionamiento del Discurso del Amo, a tal punto que debemos suponer 2 lugares diferenciados, asimétricos. Aquel orador hablaba incluso de un uso de la sugestión ligado íntimamente al Ideal.
Esto, en última instancia, se soporta en la situación de indefensión en la que nace el ser Humano.
Ahora bien, ya el mismo Rousseau señalaba que es en dicha indefensión donde está la posibilidad de transformarse en tirano. Acá debemos diferenciar entonces el nivel del contenido del nivel relacional.
La lic. Aurora Favre planteó, también en dicha Jornada, que “dejar de lado la dimensión del afecto, es confinar toda la cuestión a un mero adiestramiento”. Así, lo que se dejaría de lado es lo específicamente humano, lo cual requiere del enlace, en el tiempo constitutivo, del amor, el deseo y el goce, el entramado de los tres registros. En esto consiste la función parental.
La Lic. Favre expresó que “para poder servirse bien de la función del maestro, es necesario haberse podido servirse bien de la función parental”.
Y continúa: “En el tiempo de la crianza estas funciones son fundamentales porque anudan amor deseo y goce que el niño incorpora constituyendo su subjetividad. De ello depende la calidad de los investimentos que el niño pueda lograr al nivel de lo Simbólico y, por lo tanto, del lazo social al pueda adscribir”.
Y esto no es lo que vemos en el CET. Los fenómenos que aparecen dificultan toda posibilidad de lazo social, de proceso secundario, de articulación con el afuera. En términos generales, con el Otro social, al decir de Zizek.

Por tanto, tenemos ubicado al CET en esa zona de intersección de dos conjuntos, de ahí la tensión.

Y en esta coyuntura, ¿Qué lugar para el Terapeuta de Sala?
Para decirlo en pocas palabras, que tenga una función de acompañante terapéutico me parece necesario pero no suficiente.
Veamos algunos pasajes más de la Jornada:
-“La intervención específica del psicopedagogo a nivel de las operaciones previas a la posibilidad del niño de acceder a una imagen de si mismo también contribuye desde la vertiente de los aprendizajes a la constitución subjetiva”
-“En este sentido decimos que la actividad es terapéutica, no en el sentido de develar una significación oculta, sino un modo de construir, de establecer lazo social”
Muñidos de todo esto, volvamos ahora la vista a lo educativo. En un sentido ampliado, tal vez, podríamos otra vez tomar prestado un concepto deleuziano: el de “codificación”, entendiendo por tal todo intento de hacer pasar la potencia del deseo por matrices preformadas (al menos en el sentido molar, ya que el autor reconoce codificaciones moleculares –las artísticas, por ejemplo- que son creadoras). Podemos traer aquí una serie de conceptos diversos pero en alguna forma lindantes: la transformación de objetos beta en alfa, de Bion; la Violencia Primaria de Piera Aulagnier; la Madre suficientemente buena de Winnicott. Todos ellos hacen referencia a la producción de un encuentro y, aun más, de un coeficiente de agenciamiento, donde las fronteras entre sujeto y objeto quedan parcialmente borradas, siendo muy difícil, debido a la relación que se establece, delimitar claramente uno y otro. Es en este sentido que se puede hablar de una función de ortopedia por parte del Terapeuta de Sala.
Pero, una vez más, sin olvidar que su lugar natural, “específico/inespecífico”, es en el grupo. Por tanto, el andamiaje, la transmisión, se relacionará, desde otro punto de vista, con aquello que se conoció como los contenidos “actitudinales”, con el campo de lo social, con las normas y reglas que rigen en ese ámbito: es decir, en última instancia, hacia la actualización de ese virtual que es el Contrato Social.
Y todo esto dentro de una Institución (con su consecuente Discurso Amo), la cual supone, a la vez, una instancia de legalidad y un soporte simbólico. En este sentido, la Institución se encarga de distribuir y asignar roles y lugares. Supone un “lugar para vivir” y por lo mismo, la posibilidad de establecer un grupo a advenir (en paralelo a la propuesta de Collette Soler de un sujeto a advenir). La Lic. Aurora Favre nos decía, hace unas reuniones atrás, que cada sala se identifique, se reconozca por un color diferente, al momento de hacer, por ejemplo, banderas. En ese ejemplo, por demás concreto, lo que resalta es la dimensión de la diferencia… que aloja.
Y es que el encuentro con los otros supone el contacto con la diferencia (hacía poco que había entrado a la sala, una de las pacientes, cuando se acerca y me plantea, en el almuerzo, la pregunta de por qué cada uno tenía una forma distinta de transitar la comida. Ella había reparado que algunos preferían ciertos alimentos mientras dejaban otros; había quienes comían de todo; quienes usaban algunos cubiertos y otros no, etc.), con aquel que es diferente a pesar de su semejanza (¿Cómo no pensar en el Complejo del Semejante del Proyecto de Psicología de Freud, en el Nebenmensch del Seminario 7?…)  y, ese encuentro, fuerza a trabajar al aparato. Supone un esfuerzo al poner en cuestión aquello que uno porta. Supone la necesidad de renuncias y formas de poder estar con otros. Supone un aprendizaje de normas y valores… que son del Otro

Otro ejemplo mencionado por la Lic. Favre consistía en transformar un grito repentino, irruptivo, en una canción, acaso grupal. Es decir, compartir con el grupo lo que cada uno trae a fin de poder restarse uno y que la cosa no quede en una situación dual. Se habló también de incluir las producciones de los chicos en un conjunto mayor, de jalonar el tiempo para poder brindar coordenadas donde poder ubicarse.
Se habla de “armar escenas”. ¿Y no es acaso el Universo Social una fuente válida para estas escenas? ¿No es allí en donde uno abreva?
Recuerdo que otra de las chicas, tardó en tener su menarca. Llegado ese momento se la veía con mucho despliegue sexual. Por otra parte su aspecto era muy desprolijo. Lo que se fue conformando entre quienes trabajábamos con ella fueron intervenciones en torno a la idea de “cosas de chicas”: vedadas a ser conversadas en cualquier ámbito, delante de todos, con los varones (esfera de lo privado). Esto, por otro lado, suponía cuidados en relación, obviamente, a su higiene. Pero paulatinamente se fue ampliando a su aspecto en general: se comenzó un taller de coquetería, se miraban revistas de moda y de adolescentes, comenzaron a variar las canciones que escuchaba. Incluso desde la casa comenzó a venir con ropa más “femenina”. Se hicieron, en el taller de salidas, algunas que eran “de chicas”.
Hay que destacar que no todas las propuestas fueron acogidas con igual suerte. Fue todo un proceso de búsqueda con ella, a partir de sus gustos e intereses.
Ahora bien, alguien me podría decir que esto es “codificar”…
Sí, responderé yo: nombrar que hay “cosas de chicas” no es hacer que devenga mujer. Todo lo contrario, tal vez.
Pero es ayudarla a participar de un conjunto más amplio que es el de la Cultura, vale decir, lo que desde la Cultura se sanciona como “cosas de chicas”. Y esto es educativo y terapéutico.
Es intentar que pueda tener un lugar en el Otro y, a partir de allí, que pueda ir tomando los elementos de “chicas” que mejor se acomoden (y a los que mejor se acomode).

¿No son estas formas de codificación y, por lo mismo, de educación?
Hay en el fondo de toda intención educativa un intento de acotar el goce desenfrenado. Al respecto, en la revista Imago Agenda del mes de Septiembre de 2014, se publicó una nota titulada “Usos del Semejante”, que firma Guillermo Vilela, en donde se cuenta acerca de la invención de la servilleta por parte de Leonardo, en su intento de ordenar las costumbres de su señor Ludovico. Y dice allí: “Sorprende pensar que para alguien tan ocupado en las artes, las ciencias y las últimas conquistas del pensamiento como Leonardo el asunto servilletas haya sido tan determinante como para dejar sus esculturas y la geometría. Determinante era poner cierto orden en el descontrol, en el exceso de los asistentes a los banquetes; y en Ludovico mismo para poder pensar… en otra cosa”.
Y concluye: “Más alládel éxito inmediato de la servilleta, su función de corte es patente en relación con la desmesura del goce de los comensales”.
Algo semejante nos pasó con la paciente nombrada anteriormente, en primer lugar. Ella tenía una clara preferencia por el dibujo, al punto que, prácticamente, a su ingreso, no hacía otra cosa, llegando su producción a ocupar todos los espacios dentro de la sala. Hasta los cuadernos de sus compañeros también eran un lugar para realizar sus obras.
Tal abundancia era caótica. Como caótico era también cuando ella quería encontrar un dibujo particular en medio de ese torbellino. Sencillamente, no podía. Y esto la ponía muy mal, llegando a auténticas crisis.
La primera acción que realizamos fue muy sencilla: ayudarla a colocar sus dibujos en una caja, que era de ella y que los mantenía ordenados, pudiendo ir allí cuando quisiera encontrar alguna de sus producciones. Esto significó, en principio, un acotamiento a ese desborde, lo cual redundó en que pueda circular con mayor tranquilidad.

Dentro del Universo de la pedagogía, una figura como la de Paulo Freire sostiene un concepto interesante que es el de “Empoderamiento”. Y acaso éste pueda relacionarse con otro, el de Calidad de Vida (es de resaltar que es allí, en la Vida, donde encontramos nuestra currícula: porque de lo que se trata, en el fondo, es de poder hacer –“saber hacer”- con eso que llamamos Vida. Como si dijéramos, se trata de saber componer las relaciones que nos conforman, con las relaciones que nos rodean. Ahí estaría el principal cometido del Terapeuta de Sala (una madre dijo una vez: en la vida de mi hijo hubo mucho psicoanálisis, pero… ¡no sabe atarse los cordones! Yo creo que el primer involucrado allí es el Terapeuta de Sala), y sus 8 dimensiones, según el modelo planteado por Schalock: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos.
Habida cuenta de todo esto, es imposible que el abordaje no sea desde diferentes áreas, desde diferentes disciplinas. Y no sólo por el hecho de que la transferencia, al ser masiva, se torne difícil de sobrellevar.

Hablamos entonces de potencia –potestas- no sólo en el sentido de afectar, sino también en le de poder ser afectado.
Hay otro término muy interesante que es el de Autoridad –autorictas- que se diferencia del primero, porque lo que se pone en juego allí dista del orden de la violencia.
Es una relación asimétrica. La autoridad debe ser, antes que nada, reconocida como tal por aquel que se supone ha de obedecer. De hecho, todo uso de la fuerza supone ya un fracaso de la autoridad. Es decir, no se tiene. A lo sumo se ostenta. Esto nos hunde en un ordenamiento, es decir, la castración.
Está claro que por este camino podemos hablar de la transferencia… y no creo tener nada nuevo que aportar.
Lo que sí me parece interesante es que, para que yo le adjudique a alguien autoridad, al menos en la concepción romana, era preciso que vea en esa persona “algo” que me significara que “su presencia en mi vida es un bien y supone un crecimiento como persona”.
La autoridad (a diferencia de la potestas) es una relación que se da entre dos partes, relación que está sujeta a pasar por diferentes momentos. Supone per se una construcción mutua.
No creo muy forzado recordar aquí que de esto se trata la idea de ZDP: un espacio virtual, de construcción entre dos, donde se pone en juego la autoridad (aunque más no fuere en su sentido de experto), con sumo respeto por el sujeto (no sólo en el acto de ubicar su nivel de desarrollo, sino en el de entender que ante una misma situación dos educandos diferentes podrían llegara resultados y productos, a su vez, diferentes), y por lo social donde lo que se espera es que el menos hábil pueda alcanzar una interiorización (¡Qué aporte supone aquí el concepto de ex-timidad!).

Para finalizar, hago mías las palabras de la Lic. Favre en aquella Jornada: “Tiene que haber una reflexión crítica acerca de los fundamentos, de lo histórico con afán descentralizador, epocal, parcial, en construcción. Ubicar tensión entre la Educación y el Psicoanálisis implica reconocer fuerzas, intensidades, desencajes, imposibles, efectos propios del “entre”. Es del orden de lo imprevisible, de lo indeterminado: actualiza el no todo, interpela los universales, lo instituido”
Es en esto, creo, que la Ética del psicoanálisis cumple un aporte fundamental: nos recuerda lo imposible de la Educación (y de gobernar… y de analizar) merced a eso que ubicamos como Sujeto (por demás, dividido)
Esto no debería menos que abrir las puertas a lo múltiple, lo rizomático en lugar de lo arborescente, según propuso Deleuze.
Por eso el trabajo con otros no es en aras de que uno complete lo que a otro le falta. Es en aras a la multiplicidad de miradas, de modos, de enfoques, de lecturas.
Después de todo, el CET debería poder ser leído como Centro E(ducativo terapeu)TICO.

Vigotsky, L. (1988): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Editorial Critica, grupo editorial Grijalbo, p. 133

Zourabichvili, F: El vocabulario de Deleuze. Nueva Serie. Atuel. P. 25

Ibid., p. 101

Belgareto, Daniel:  Jornada “Autismo y psicosis en la infancia: tensión entre lo educativo y lo terapéutico”, 10 de noviembre de 2012, Cisam-Espacio de Vida

Favre, Aurora: Jornada “Autismo y psicosis en la infancia: tensión entre lo educativo y lo terapéutico”, 10 de noviembre de 2012, , Cisam-Espacio de Vida

Favre, Aurora: Jornada “Autismo y psicosis en la infancia: tensión entre lo educativo y lo terapéutico”, 10 de noviembre de 2012, , Cisam-Espacio de Vida

Estamos lejos, como puede verse, de las posturas que consideran a la ortepedia en un sentido meramente etimológico (ortos, correcto), acercándonos a la idea de aquellos objetos que, al modo de herramientas, entran en una relación tal con el cuerpo que pasan a ser casi una parte constitutiva, al modo de lo planteado por Deleuze de la herramienta como desterritorialización de la mano.

Vilela, Guillermo: “Usos del Semejante”, en revista Imago Agenda, Nº 184, Septiembre de 2014, p.42

Obtenido de la Página: http://www.feaps.org/profesionales/individual.htm

http://etimologias.dechile.net/?autoridad