Cuando nos referimos a la infancia ubicamos un tiempo en donde se produce la complejidad inherente a la constitución subjetiva. Es a partir de una anterioridad simbólica a nivel del Otro en donde el niño encuentra un lugar de filiación, un alojamiento en el Otro que Lacan llama operación de alienación, es una marca que el infans (niño sin palabra aún) incorpora y por ello entra –podríamos decir- en la cuenta de las generaciones con un lugar de filiación que también es un lugar en el mundo simbólico, junto a la operación de separación.
El contar para el Otro hace a la diferencia de pasar de un cuerpo orgánico –entrando en un siendo, en un devenir- al cuerpo pulsional, libidinal que está en el intercambio con el otro en el lugar del Otro con un valor simbólico. Lo que incorpora, hace cuerpo –en términos de Lacan es lo que hace al goce, al goce del Otro- tan fundamental en las perturbaciones graves. Está en relación con la trasmisión transgeneracional del sistema de permutación simbólica del parentesco, que es una estructuración simbólica –con trasmisión de goce, que es crucial para el debate de hoy- en la que el sujeto encuentra un lugar. Esto implica que el sujeto no puede entrar en el discurso más que al precio de un movimiento que hace el niño de separación, que es efectuación en acto de la imposibilidad de ser Uno con el Otro, de quedar fusionado al Otro. Esto es posible por la falta en el Otro, la castración del Otro que es retomada en y por el niño, adquieriendo valor de causa como novedad, por la que el infans pasa de la posición de sujeto a advenir en el Otro mediante la operatoria de represión a sujeto del inconsciente, dividido entre el enunciado y la enunciación, hiancia estructural del sujeto dividido.
Este proceso de simbolización que implica el anudamiento borromeo de la dimensión simbólica, imaginaria y real, hace posible que el niño juegue y su juego tiene el carácter de acción dramática que lo pone a él junto al otro en escena, ocurre lo mismo cuando dibuja, y con toda producción que realice. Este es el verdadero meollo de la constitución de la subjetividad en el lazo con los otros: es decir la posibilidad de que la realidad pase a tener una dimensión psíquica formada como decimos por la trama real, simbólica,imaginaria, que le permite la tramitación, la elaboración de las experiencias de la realidad de existir que se le presentan al niño. Si la misma se le presenta compacta, sin falta, esto impide el estatuto representacional y la realidad en exceso acecha como terrorífica. Winnicott dice que los niños pueden sostener un juego por horas porque cuentan con la presencia incorporada de los otros significativos para él, es decir cuando cuentan con la dimención simbólica.
De ahí que en términos de presunción diagnóstica tomando en cuenta las operaciones de alienación y separación y la incidencia de los fallos a nivel de lo simbólico, distinguimos la posición de autismo en el sentido de la imposible alienación, donde no se constituye el si mismo ni el Otro para el niño (el niño no habla o tiene un lenguaje ecolálico, presenta errancia, deambula, no fija la mirada y se manifiesta como no escuchando) como una operatoria diferente a la de la psicosis en donde la perturbación es en la operatoria de la separación y entonces el niño como no tiene un lugar separado del Otro, se mezcla con el Otro, se confunde en el intento de separarse tiene vivencias de fragmentación de su cuerpo y explosiones violentas contra el otro y contra si mismo. A nivel del lenguaje habla en tercera persona, en forma incoherente, desde el Otro no logrando una propia enunciación. Los términos autismo y psicosis en la infancia no siempre dan precisa cuenta de las variantes que encontramos en la clínica, tienen al menos la posibilidad de ubicar estos padecimientos en la línea de modos relación del sujeto al Otro – por más compleja que se presente la relación – pero corriéndolo del considerarlos en la línea del trastorno o del déficit, de ahí que digamos que se trata de niños que están fuera de discurso es decir que no han constituído lazo social.
Estos fallos en las operaciones de la subjetividad hacen a la tensión con lo educativo y ahí es donde el psicoanálisis y lo psicoterapéutico en sus diferentes disciplinas tienen que recoger el guante.
Al referirnos a una concepción de sujeto dividido, con la postulación del inconsciente que hace a un entramado complejo e irreductible entre el pensamiento y lo pulsional como venimos situando no es posible entonces hablar de un sujeto de la razón autónomo, transparente a sí mismo.
Este modo de pensar el sujeto posibilita dos modos diferentes de considerar el proceso educativo. En un caso pensamos que se trata de aquellas propuestas que no dando cause a la dimensión pulsional, tienden a domesticar a someter, con propuestas que no vehiculan modos de hacer algo con lo que irrumpe, lo que escapa al control de la conciencia, generando por el contrario y en su relación al entramado social, más violencia, desborde y desestructuración. Con el otro modo referimos a la posibilidad de que el equipo escolar, dándole cabida a la singularidad de cada alumno tramite modos de acompañarlo en el proceso cognitivo abriendo una pregunta acerca de qué le pasa a ese niño, con la contención de situaciones de mucha angustia tanto del niño como de la familia tan características en los tiempos actuales. Cuando esto no alcanza y los desbordes y las dificultades escolares insisten y se acrecientan –con esta modalidad- se viene produciendo otra tarea fundamental de los equipos de las escuelas, que es la detección de problemas que van más allá de la contención escolar y se entra en el complejo trabajo con los padres para generar la derivación a la consulta a un terapeuta o a un equipo terapéutico como puede ser un Cet.
Entonces, retomando el tema de la tensión entre lo educativo y lo terapéutico consideramos que un eje a distinguir es la concepción que desarrollan determinados autores que plantean la educación ligada a la inteligencia separada de la afectividad, considerando la autonomía del sujeto epistémico, separando la estructura cognitiva, con una concepción de lo simbólico, que no incluye –como venimos planteando- un simbólico entramado con lo inconsciente donde se pone en juego el goce y el deseo. Se trata de lógicas diferentes.
Esto nos lleva a ubicar la importancia de un marco conceptual que permita hacer una lectura de los tiempos y las operaciones de constitución de la subjetividad, cuáles son las vicisitudes, los fallos en términos de operaciones a fin de situar las intervenciones necesarias y los dispositivos que respondan a esas intervenciones necesarias. Las operaciones nombradas de alienación y separación donde se tramitan – siguiendo a Freud- el principio de placer (con el más allá del principio de placer que nos llevan a los desarrollos tan complejos acerca del goce) y principio de realidad o prueba de realidad es decir, otra manera de nombrarlo: proceso primario y proceso secundario. Estos conceptos son el fundamento que aporta el psicoanálisis para pensar los procesos cognitivos. Cuando hay perturbaciones en estas operaciones, hay perturbaciones en los procesos que llevan a que un niño pueda aprender en la sistematización escolar común. Desde ya esto abre una amplia variedad de distintas combinatorias según los fallos recaigan en un tiempo o en otro tiempo del proceso y también tiene importancia la edad cronológica del niño. Ahí ocupa su lugar, de gran importancia, el diagnóstico interdisciplinario y situacional tomando su justo lugar el diagnóstico operatorio del aprendizaje.
En los distintos sistemas sociales el papel de una anterioridad significante para el niño, esto quiere decir el lugar del Otro simbólico como entrada del ser hablante en el discurso que es lazo social sostenido por las funciones parentales en cualquiera de sus formas actuales, siempre ha sido irreductible, si se lo soslaya el niño queda a expensas del Otro de la tecnología por ejemplo. Nos estamos refiriendo a funciones en tanto no es un estado natural, las funciones parentales se constituyen en el campo del Otro por identificación, en un sistema de legalidades que distribuye roles y funciones , que son las que posibilitan cuando hubo trasmisión de estas legalidades, que el niño pueda incluirse en el mundo escolar asumiendo su rol de alumno y pueda asumir la sistematización de los aprendizajes. Por lo tanto cuando hay perturbaciones estas son susceptibles de rectificación en niños pequeños o bien de encontrar modos de estabilización pero que impliquen a los tres registros, mediante un tratamiento adecuado articulado a la inclusión del niño en el dispositivo institucional necesario.
En el tiempo de la crianza estas funciones son fundamentales porque anudan amor, deseo y goce que el niño incorpora constituyendo su subjetividad. De ello depende la calidad de los investimientos que el niño pueda lograr, el nivel simbólico y por lo tanto el lazo social al que pueda adscribir. Cuando ha operado la represión y la separación, lo infantil inconsciente ha dado curso al proceso secundario y el educador ocupa un lugar que es subrogante de la posición de los padres. Es decir que habiéndose servido bien de las funciones parentales el niño podrá servirse bien de los educadores, de lo contrario estamos en el campo de la tensión a la que nos estamos refiriendo.
El niño pequeño cursa las operaciones de constitución de la subjetividad y presente maleabilidad respecto de sus identificaciones. Por el contrario, cuando hay perturbaciones en las operaciones de constitución de la subjetividad como ocurre en autismo, en psicosis, en debilidad, hay una impermeabilidad a lo que la escuela ofrece dada por la posición de fijación que el niño ocupa en la estructura.
Freud en su trabajo “El porvenir de una ilusión “ ubica al niño en relación a los aprendizajes en una singularidad y al maestro siendo soporte de una relación transferencial no analítica pero transferencia al fin. Pero en las problemáticas graves en ausencia de la operación de represión por forclusión del Nombre del Padre se da una masividad transferencial transpuesta a lo real con fallas graves en el proceso de simbolización (violencia incontenible, rechazo a las consignas, lenguaje bisarro) que requiere de la especificidad del trabajo con la transferencia analítica tanto en el espacio de terapia individual, trabajo con los padres, como en el espacio del Centro Educativo Terapeútico donde se dan transferencias múltiples.
En relación a las cuestiones que hacen a las políticas de Salud y de Educación quizás un eje a pensar -tomando en cuenta la complejidad y el enorme campo específico que se abre- es cómo dar cabida en relación al niño y a la familia y a los conjuntos que se configuran en las instituciones que los alberga ya sea el Cet, Escuela Especial, o la Escuela Común, a la singularidad, a los impactos en la subjetividad siempre a advenir de los cambios epocales y las nuevas configuraciones en los lazos. Es decir, la pregunta acerca del lugar del sujeto en relación a los avances de la ciencia y de la técnica.
En nuestra experiencia vemos la importancia de un diagnóstico interdisciplinario (clínico, psiquiátrico, neurológico, psicopedagógico, psicomotor, musicoterapéutico, psicoanalítico) y situacional, no para etiquetar o clasificar al niño sino para orientar a la familia respecto del tratamiento a seguir
Los padres en situación de tener que buscar ayuda para su hijo niño o adolescente que presenta una problemática psíquica ya se trate de una crisis o de un estado prolongado, siempre se encuentran con una multiplicidad de variantes según predominen criterios psicológicos, médicos o educativos. Se plantean aunque no siempre lleguen a formular o formularse la pregunta: “puede mi hijo aprender?” “lo tiene que ver un psiquiatra o un neurólogo porque me dijeron que era todo de nervios? O “tiene unas crisis terribles pero me dijeron que era todo psicológico” Pareciera ser que todas estas preguntas llevan a caminos diferentes y en definitiva en esta fragmentación el que pierde es el niño, que entonces no es tomado en su subjetividad que implica cada una de estas cuestiones, sin anularse unas a otras.
Cuando la consulta es por un niño se hace necesario ubicar en entrevistas preliminares en qué punto está este niño, cual es su posición en relación al Otro: si constituyó demanda (en autismo no hay demanda) y si demanda si está sujeto a la demanda del Otro o si está ya en posibilidad de responder a la demanda del Otro con una cifra propia. O sea si presenta o está constituyendo una neurosis o si está involucrado, fijado a la subjetividad de alguno de los padres, inundado por dicha subjetividad que en ese caso el adulto no está pudiendo simbolizar, ordenar, ocupando entonces el niño el lugar de condensador dicho goce del Otro como ocurre en las psicosis. Ubicar como se van constituyendo las operaciones de constitución de la subjetividad se hace necesario para pensar las indicaciones terapéuticas, cómo incluir a la familia, mediante qué dispositivo por ejemplo.
Por ejemplo es fundamental determinar si el niño que presenta determinada situación problemática puede iniciar o sostenerse en la escolaridad común con un trabajo terapéutico más o menos intensivo, con la modalidad del dispositivo de Consultorios Externos, de trabajo terapéutico con los padres, de tratamiento psicopedagógico si fuera necesario, de integración escolar con maestra integradora en coordinación con el equipo todo esto según cada situación clínica.
Nunca son muchos los esfuerzos que puedan darse para permitir que los niños y adolescentes circulen o reingresen a la institución escolar común. Hay equipos docentes de determinadas escuelas que se avienen a recibir chicos en situaciones difíciles si cuentan con el acompañamiento de un equipo terapéutico.
El trabajo articulado de la terapia individual, con el médico psiquiatra, el trabajo con la familia de un equipo afiatado en interconsulta, sostiene en muchos casos situaciones críticas que de ese modo no derivan en una internación prolongada.
En otros casos, niños o adolescentes con aislamiento extremo o con crisis de excitación psicomotora severa que lleva a todo el grupo familiar a una situación de aislamiento requiere de un abordaje institucional en donde lo terapéutico y lo educativo encuentren su justo lugar con la modalidad de dispositivo Centro Educativo Terapéutico. El tratamiento individual, psiquiátrico en caso necesario y el trabajo terapéutico con aquellos miembros del grupo familiar que puedan llegar al dispositivo, ensamblado con un soporte grupal institucional brinda al niño o adolescente conjuntamente con su familia una contención que a su vez permite una fecunda elaboración de la problemática implicada. Se trata de ofrecer propuestas singularizadas terapéuticas y de aprendizaje, siempre y cuando el niño cuente con adultos que puedan acompañar el proceso educativo-terapéutico.
A los niños que presentan aislamiento, desconexión, crisis de agresividad, fobias severas, que no tienen lenguaje, el espacio de sala del C.E.T. aloja al niño junto a otros niños en grupos pequeños a cargo de un profesional psi, en función de acompañamiento terapéutico donde en la medida de lo posible para cada niño tomando como eje el objeto, la actividad se trabaja en la adquisición de los investimientos que hacen a la imagen corporal que no está lograda en estos casos.
Aún a los niños autistas con importante desconexión les ofrecemos la actividad de psicopedagogía junto a otras actividades terapéuticas como musicoterapia, psicomotricidad, terapia ocupacional. La intervención específica del psicopedagogo a nivel de las operaciones previas a la posibilidad del niño de acceder a una imagen de sí mismo también contribuye desde la vertiente de los aprendizajes a la constitución de la subjetividad. Para acceder a esto los psicopedagogos realizan en la institución una experiencia interdisciplinaria como también los profesionales de otras disciplinas atravesada por el psicoanálisis.
Entendemos la actividad terapéutico-educativa como un “hacer obra” donde el niño va construyendo para sí un modo de ser reconocido en el grupo, de ser nombrado por los integrantes del grupo de la manera en que sea posible y en relación también con los adultos, tanto los que coordinan su grupo, como otros y como los del equipo de dirección. En este sentido decimos que la actividad es terapéutica, no en el sentido de develar una significación oculta, sino un modo de construir, de establecer lazo social.
Los terapeutas que siguiendo las palabras de Lacan de “no retroceder frente a las complejidades que se presentan en los procesos de las psicosis y del autismo hemos ido enriqueciéndonos en las últimas décadas con elementos de la lingüística, de la teoría del juego, de la teoría de los procesos cognitivos, de la teoría de la escena, que hacen a una nueva comprensión del sujeto. Estos recursos posibilitan intervenciones por parte del equipo a partir de lo que el niño trae que incluye los aprendizajes de la vida cotidiana (control de esfínteres, de actividades de autonomía) el juego, la palabra, construyendo la posibilidad de la lecto escritura y cálculo.
En nuestra experiencia fuimos ubicando que el trabajo de bisagra entre lo individual y lo grupal institucional, va posibilitando al niño y al adolescente en transferencia –concepto de transferencias múltiples- la construcción de categorías de espacio-tiempo, del cuerpo propio, la construcción del otro como semejante y como prójimo en el lazo. Fuimos ubicando que en transferencia sostenido por el terapeuta, en el lazo con el otro a través del rodeo del objeto, el sonido del niño, el fonema, se inscribe en el propio cuerpo a partir de un retorno desde el lugar del otro en forma invertida resonando en el propio cuerpo y constituyèndolo como tal. Son aprendizajes que se van dando en el curso de las operaciones de constitución de la subjetividad de alienación y separación. Tomando un sesgo, uno de los objetos pulsionales por ej. el objeto mirada en su intrincación con la voz, un sonido del niño se constituye como fonema propio recortado del dicho del otro, en un tercer tiempo cuando por ejemplo a partir del mirar, el ser mirado se inscribe por incorporación un mirarse a si mismo junto al otro en un tercer tiempo a partir de un retorno que viene de la escucha y la mirada del otro en el cuerpo del niño. Recién ahí, en presencia del terapeuta, por la sanción simbólica que esta presencia introduce, en una operación de corte entre el sujeto y el otro se produce la incorporación que constituye su cuerpo y el del otro en un proceso de separación. Aprendizajes en donde el cuerpo propio en el lazo con el otro articulan en cada situación, en cada momento los tres registros, real, simbólico, imaginario en un saber hacer sancionado por Otro que a su vez por su posición barrada, no unívoca da lugar a la novedad que trae el niño constituyendose en ese saber hacer con el objeto, donde se anudan amor, deseo y goce, las cadenas discursivas del sujeto del enunciado y del sujeto de la enunciación. O sea aprendizajes que hacen a un sujeto dividido entre el enunciado y la enunciación, no un sujeto monolítico propio del “yo pienso” únicamente.
Estamos ubicando que cuando se trata de situaciones complejas en niños y adolescentes
en la clínica se requiere de intervenciones en equipo o sea de una práctica que excede el marco del análisis o de la psicoterapia individual, de transferencia a un analista. Justamente lo institucional es esa trama de equipo que se interconsulta que se da un trabajo llamado por eso interdisciplinario, entre los distintos modos de escucha y de intervención acorde al paradigma de cada disciplina, pero que justamente en lo grupal institucional se da un trabajo en el entre una disciplina y otra Es un trabajo muy rico pero también muy complejo donde intervienen diversas lógicas (propia de cada espacio) y lógicas de lo colectivo
Pero a su vez en la clínica de niños y adolescentes con problemáticas complejas el terapeuta y el equipo al recibir e intervenir en relación a la subjetividad del niño, no puede desentenderse de los diferentes aspectos que hacen a la situación de cada niño o adolescente, tanto en lo que hace a la salud integral, a la educación, a las legalidades que lo atraviesan en su realidad familiar, social por tanto las intervenciones establecen la necesariedad de poner en contacto los diferentes espacios de salud, de educación u otros que se planteen. Atentos a la posibilidad de que el niño en cuanto va pudiendo haga lazo con el afuera institucional, que pase – habiendo logrado una estabilización- del Cet a una Escuela especial, y que al mismo tiempo haga lazo con otros espacios de la comunidad. Son dispositivos que permiten el contacto cotidiano acompañando entonces al niño en un recorrido que va de la institución a la familia y al afuera de la familia y de la institución. El terapeuta individual, familiar y el equipo, tienen que darse allí un trabajo específico al respecto.
En un analisis, en la clínica de consultorio, estamos advertidos que no se trata meramente de la búsqueda del saber del inconsciente sino también de un saber hacer con eso que nos habita y que se nos presenta como innombrable, que nos lleva a un hacer solipsista o con otros. Hacer en dónde, cuál es la espacialidad, cual es la topología de ese hacer? En el mejor de los casos es algo que circula entre el sujeto y el Otro en una banda de Moebius, con transferecias ligadas a las formaciones de lo inconsciente, que le permite al niño jugar e ir a la escuela común. Pero en estas situaciones –las complejas- se trata de un orden de transposición a lo real propio del acting out o del pasaje al acto.
El trabajo de las disciplinas, que toma en cuenta la dimension del discurso haciendo lazo social, no aspira a una complementación en vistas a una totalización, a una ilusion pacificadora. El discurso ordena y distribuye lugares en relación a los significantes, al sujeto dividido y al objeto de deseo y de goce. De ahí surge la diferencia fundamental tan necesaria para el trabajo que nos estamos dando hoy entre el saber y la verdad, haciendo del proceso cognitivo una producción, dando lugar a la novedad, que hace el niño en el lazo con los otros, más allá de los saberes instituídos. Retomando, el trabajo en equipo se sostiene en una concepción de suplementación en tanto la riqueza proviene de un trabajo con las diferencias, desencajes, tramitación del malestar. Desmistificación, elucidación crítica de las ilusiones, descompletamiento.
Pensar las cuestiones que surgen del campo específico de cada disciplina para que no se vean encorsetadas en modalidades institucionalizadas a diferencia de las producciones de pensamiento que surgen en los bordes de cada disciplina. Tiene que haber una reflexión crítica acerca de los fundamentos, de lo histórico con afan descentralizador, epocal, parcial, en construcción. Ubicar tension entre la educacion y el psicoanálisis implica reconocer fuerzas, intensidades, desencajes, imposibles, efectos propio del “entre”. Es del orden de lo imprevisible, de lo indeterminado; actualiza el no todo, interpela los universals, interpela lo instituído.
Consideramos que afiatar un dispositivo de equipo implica establecer las condiciones necesarias inherentes a las formaciones de lo colectivo. Un trabajo con el equipo con la angustia, con las vivencias de debacle propias del lugar que ocupan en la transferencia con la problemática que soportan en el sentido de soporte transferencial. Trabajar con el equipo para poder soportar la desilusión y el malestar y hacerlo funcionar en una búsqueda, rescatarlo en el sentido del deseo con el consiguiente acotamiento de goce en la búsqueda de que pueda haber algo otro que no sea el ideal absoluto. Esta posición como terapeutas relativa al deseo y al goce, a la falta, no al ideal establecido, a lo que “debe ser” por más bien que conlleve. Pero el campo de la salud no es exterior a los sujetos que operamos en él, desde los hospitales, los consultorios, los gabinetes escolares etc. etc. Advertidos de nuestra responsabilidad como agentes de salud y de educación el trabajo en equipo lleva a establecer redes con otros equipos para trabajar con ellos, no desde el ideal sino desde ese lugar posible, que aunque pequeño pueda ofrecer una brizna a la subjetividad.

(1) Trabajo realizado conjuntamente con el Lic. Rubén Mario Dimarco