APORTES DESDE LA PSICOPEDAGOGÍA

Jornada Anual 2003: “Interrogantes y obstáculos en la clínica actual”

Fundación CISAM.

Panel: “Dispositivo Psicoanalítico Interdisciplinario”

APORTES DESDE LA PSICOPEDAGOGÍA

Lic. Marina Magdalena Sabella

 

Para dar cuenta del que hacer psicopedagógico en la clínica con niños y adolescentes con trastornos emocionales severos en hospital de día, me parece imprescindible partir de una conceptualización del aprendizaje.

Entiendo el aprendizaje como un proceso de construcción y apropiación del conocimiento que se da en la interacción entre los saberes previos de un sujeto y ciertas características o legalidades propias de los objetos de conocimiento en el contexto de un vínculo.

Esta definición se apoya en los aportes del psicoanálisis y de la psicología genética.

Desde la perspectiva psicoanalítica hablo de sujeto y de vínculo. Cuando hablo de sujeto me refiero entonces a un sujeto deseante, a un niño que desea, que desea saber. Para que esto sea posible debe haber pues una falta, una hendidura en el vinculo con el Otro donde podrá surgir una pregunta justamente a partir de ese espacio, esa duda que habrá que tolerar para iniciar la búsqueda de un camino hacia la solución.

Desde la perspectiva psicogenética cuando hablo de objetos de conocimiento me refiero a objetos que se construyen como tales al ser objetos de una actividad significativa realizada por un sujeto, que al mismo tiempo se constituye como tal modificando su propia organización cognoscitiva en dicha interacción. En el decir de Castorina:” El sujeto ‘estructura’ el objeto real y este contribuye con sus propiedades y su resistencia a la acción estructurante, transformándose mutuamente.

Ahora bien, como es posible que se instale una pregunta en la psicosis donde todo es certeza, donde no hay agujero porque no hay separación yo-no yo. Puede construir un objeto un niño con importantes trastornos en la estructuración subjetiva?

Y sin embargo encontramos niños psicóticos que aprenden las letras, los números… pero también observamos que a Gervasio (un joven de 22años) las letras que aprendió no le sirven para leer y los números que utiliza para contar no puede usarlos para sumar. Esto significa que el aprendizaje es posible en la psicosis pero se trata de aprendizajes particulares, parciales, aprendizajes descontextualizados, carentes de objetivos, fijados a una situación o a un vinculo y con imposibilidad de ser significados, dificultades todas que son del orden mismo de la estructura.

De lo antedicho se desprende que la intervención psicopedagógica cuando de niños psicóticos se trata es pertinente si la entendemos como propiciadora de significaciones, como facilitadora de atravesamientos simbólicos, es decir en tanto intervención estructurante de la subjetividad de ese niño, y en consecuencia favorecedora de la construcción de lazos sociales. Es por esto que el espacio psicopedagógico en el hospital de día se ofrece a todos los pacientes que ingresan y se constituye como espacio terapéutico entre las demás ofertas. Sin embargo quiero resaltar la especificidad de la propuesta psicopedagógica en tanto centrada en el proceso de aprendizaje, cuyas intervenciones se realizan a nivel de los procesos cognitivos considerando que estas producen efectos en la posición subjetiva del niño o adolescente.

En el espacio de psicopedagogía se propicia la producción, entendida en términos materiales, concretos. Pero lo central de la actividad no pasa por la búsqueda de una supuesta “buena forma” ni por la imitación de modelos, aunque a veces empleemos estos elementos como estrategias de intervención. Como lo señala Cecilia Tuttobene en su articulo “Intervención psicopedagógica en niños con trastornos emocionales severos”: pensamos que la producción abre un campo muy rico de interacciones, de situaciones a resolver, puesta en acto de esquemas disponibles y construcción de estrategias y modos de abordar la legalidad de los objetos. La intervención recorta y privilegia algunos objetos, aporta significaciones, acota el sinsentido proponiendo una escena de aprendizaje, oscila entre ofrecer recursos y posibilitar el despliegue de los recursos propios de los niños y jóvenes.

Me gustaría acercarme más al interior de esta práctica partiendo de mi trabajo con un grupo de 6 niños con patologías severas, la mayoría de ellos sin lenguaje, con dificultades para el control de esfínteres poca posibilidad de simbolización. Cuando comencé a trabajar con estos niños durante mucho tiempo la actividad se centro en ofrecer al grupo un canasto con variados juguetes y materiales inestructurados (telas, osos, autos, pelotas, lanas, botellas de plástico, etc.) La propuesta era lo suficientemente plástica como para que cada niño, desde el punto en el que se encontraba, pudiera desplegar una actividad de la cual se fuera apropiando en cada encuentro, una actividad que se constituyera así para ese niño como propia. Acercándome a los niños de este modo iba construyendo un vinculo con ellos al tiempo que iba descubriendo que esquemas ponían en funcionamiento: prensión, succión, visión, etc.

En el primer periodo del desarrollo de la inteligencia el niño construye la realidad a partir de acciones sensoriomotrices. Estas acciones definidas en términos de esquemas son los instrumentos con los que el niño cuenta para atribuir significado al medio que lo rodea. A partir de dichos esquemas se constituirá mas adelante la función semiótica o simbólica.

Desde este marco referencial intervengo cuando me voy incorporando a las diferentes acciones producidas por los pacientes del grupo: hacer girar una tapa sobre si misma, deambular por el patio, esconderme debajo de una sabana, etc. Progresivamente voy intentando armar una escena grupal tomando algo de lo que cada niño trae buscando producir “algún anudamiento especifico pero sobre la materia prima que aporta el mismo niño” (R y A Dimarco).

Así vamos armando con las sabanas y lanas un túnel para pasar por abajo en forma individual, saltando o caminando, transportando objetos o construyendo un tren entre varios. La construcción del túnel tiene que ver con la constitución de una escena que contiene y significa. Las acciones estereotipadas de estos niños cobran sentido al ser incluidas en el juego del túnel. Es a partir de la construcción del túnel que aquello que en un principio era un movimiento estereotipado, en los sucesivos encuentros evocara una escena de juego.

La escena se repite muchas veces en forma idéntica hasta que introducimos una diferencia, un nuevo elemento que surge, por ejemplo de un carrito que regalan a la sala. Sucesivamente vamos agregando canciones, estaciones.

En la repetición de la escena vamos libidinizando esos objetos (sabanas, canciones), que quedan recortados del resto, comienza un proceso de inscripción de significantes en los sistemas de representación, es decir a nivel simbólico: “se inscribe letra en lo real” (R y A Dimarco)

La inauguración de un espacio de juego tiene el carácter de una práctica significante enlazando cuestiones relativas a la constitución subjetiva y a la construcción de la inteligencia.

En otro grupo formado por cinco jóvenes entre 18 y 25 años, con mayores posibilidades de simbolización, la dinámica grupal propicia la interacción con los objetos que se encuentran ligados a lo social: las letras y los números. Me interesa detenerme en los números como objeto de conocimiento, se trata de un sistema de representación que constituye una construcción social. El sistema de numeración tiene dos aspectos: uno lógico de legalidad universal y otro notacional de legalidad arbitraria, su dominio requiere ciertas posibilidades simbólicas y una actividad constructiva de otro nivel

Uno de los jóvenes del grupo, Gervasio, conoce los números y puede realizar conteos sin llegar a la centena. Cuando conozco a este joven observo que se interesa por realizar almanaques completando las cuadriculas que se le ofrecen con los números del mes. Esta acción, que seguramente comenzó como una propuesta para dar sentido a los números que Gervasio podía escribir, empezó a repetirs